Berøringsangst for kunnskap?

Når nye studenter kommer til høyere utdanning ser de som underviser i matematikk en sjokkerende mangel på kunnskap hos de nyankomne, og det har blitt verre de siste årene. Åtte fagfolk ved Høyskolen på Vestlandet skrev en kronikk i Aftenposten der de mente å se hvor det gikk galt: 

I overgangen fra gammel til ny læreplan i for eksempel R2-matte (det mest avanserte mattefaget på videregående) er fokuset flyttet fra konkrete mål om at elevene skal «utføre», «finne», «gjennomføre», «regne» og «løse» til at elevene skal «utforske», «gjøre rede for», «gi eksempler» og «forklare». Tilsvarende endringer finner man i alle matematikkfag i hele grunnopplæringen

Jeg ville ikke blitt forbauset om man så denne typen endring i flere fag i den nye læreplanen, men dette har ikke jeg undersøkt nærmere. 

Det vesentlige er i alle fall dette: Læringsmålene skal ikke lenger gå på ferdigheter, aktivitet og noe man skal mestre, men på avstand og og oversikt. Det er som om de som skal ta førerprøven ikke skal lære seg å kjøre bil, men å gjøre rede for hvordan det skal gjøres og forklare hvorfor noen har havnet i grøfta. 

Det som må til er et fornyet krav om ferdigheter, utførelse og forståelse gjennom å anvende kunnskapen. De unge må bli de som utfører, ikke de som står og kikker på. 

Sensur og ChatGPT (og lignende tjenester)

Overskriften kan vel tyde på at dette er en protest mot forsøk på å stoppe ytringer av ett eller flere slag, og kanskje det er det på et vis. Men utgangspunktet er en refleksjon over den prøvelsen det er - eller kan være - å lese og sette karakter på eksamensoppgaver på universitetsnivå der tekstproduksjonen ikke har vært strengt kontrollert (som i en gymsal der PC'ene har blitt nedgradert til skrivemaskiner).

Jeg har lenge likt det å lese og sette karakterer på eksamensoppgaver minst blant alle mine gjøremål ved Universitetet i Bergen. Det er noe med det å oppdage hvor lite det har blitt igjen av alt en har forsøkt å formidle, både av kunnskap og ferdigheter. 

Selvsagt så er det også mange gode og svært gode besvarelser, men man sitter igjen med en kanskje ikke helt ubegrunnet mistanke om at disse hadde klart seg nesten like godt uten den innsatsen man gjør som underviser. 

Uansett: Jeg tenkte at med ChatGPT (og lignende tjenester), så ville jeg i hvert fall nå slippe å lese besvarelser som er uleselige og/eller ubegripelige, noe man jo har vært utsatt for i årenes løp. Men en skal være forsiktig med hva en ønsker seg. 

Det er sikkert studenter som har brukt ChatGPT fornuftig og forsvarlig, og der det ikke er så lett å se om noe slikt har vært brukt. Og kanskje enda flere som ikke har brukt denne og lignende tjenester. Men denne gangen ble det altså noen besvarelser som ser ut til å ha vært satt bort til ChatGPT (gratisversjonen) omtrent fra begynnelse til slutt. Og det er grusomt å lese. Grusomt!

Denne ultraprosesserte ordgrøten er gjør lesingen til den verbale versjonen av å rave rundt i en bomullståke. Jeg trygler om at det snart må bli slutt, for her er det ingen konturer. Bare en tykk strøm av omtrentligheter og bullshit. 

HMS-avdelingen må på banen, for her går det på den mentale helsen løs. Kan vi ikke bare sette bort også sensuren til en tekstmodell som er matet med alle tidligere besvarelser og deres karakterer? Den vil kunne gi konsistent riktige karakterer samtidig som personalets mentale helse bevares. 

Tulletidsskrift, pengestrøm og incentiver

Det er åpenbart blodig urettferdig at forskere jobber gratis* for forlag, og så må betale de samme forlagene store penger for å lese egne og andres forskning. Så nå er "open access" tingen, men noen må likevel betale for kostnadene med publisering, fagfellevurdering og så videre. Under "open access" blir det da gjerne forskerne, eller universitetene dersom de har slike ordninger, som betaler for å få noe ut - mens de før betalte mye for å kunne ha tilgang til forskningsresultater. Tusenvis av kroner koster det, å få tingene sine ut til de store masser. 

Men som Børre Fevang påviste i Aftenposten: når pengestrømmen går ut fra forskerne, som må publish or perish, så betyr det mer penger for de åpne kildene jo flere artikler og bøker som blir gitt ut. Pengene avgjør, og vi får slike tilstander som har blitt avslørt i Aftenposten og samarbeidende organ i det siste. De griske forlagene som krever store penger for tilgang til tidsskrift og blodpris for bøker kan gjøre det fordi forskningen de selger tilgang til er ypperlig. 

Jeg skriver for tiden på en bok med en annen filosof. Den skal ut på et høyt ansett amerikansk forlag, og prisen blir så høy at få privatpersoner vil kjøpe den. Men de som gjør det vil vite at det er kvaliteten på produktet som har fått denne ut (regner vi med) heller enn en kontantstrøm fra forfatterne (evt. sponset av våre institutsjoner). 

Open access gir perverse incentiver og åpner for skruppelløse aktører. Det burde man kunnet forutse før dette maset om open access ble satt i gang. 

* - gratis for forlagene. De får som oftest betalt av sine universiteter.

Hvem lykkes på universitetene?

Spørsmålet i tittlen har mange svar - for det er mange ulike mål på hva det vil si å lykkes. Men i Storbritannia - der privatskoler "leverer" en langt høyere andel av sine elever til universitetene enn det offentlige skoler gjør - har spørsmålet en annen resonans. (Bildet: mitt alma mater University of Warwick.)

Svaret er at studenter fra offentlige skoler gjør det bedre enn tilsvarende fra den private sektoren - altså at de ved opptak har samme karaktersnitt.

Foreldre som ønsker å gi sine barn de beste muligheter bruker gjerne store summer på å sende barna på skoler i den private sektoren. Der hyrer de gjerne de beste lærerne, fasilitetene skinner det (gjerne) av, og barna får venner fra øverste sosiale hylle. Dessuten øker sjansene for at de kommer inn på prestisjefyllte universiteter. Ikke minst det siste er en viktig grunn til at foreldrene spar opp store summer.

Men hvordan går det på universitetet? Studien er basert på 130.000 studenter og må antas å være pålitelig, og studenter fra det vi i Norge ville kallt privatskoler gjør det dårligere enn de fra offentlige skoler. Selv om effekten er mindre for jenter, så er den også for jenter signifikant.

Studien har ingen forklaring på dette, og det er her spekulasjonene setter inn. Kanskje har motivasjon mye å si - som jeg var inne på her på bloggen for et par uker siden? Kommer du fra en mindre priviligert bakgrunn og har fått en god sjanse så føler du også at du må utnytte den godt. En student fra en priviligert bakgrunn ser kanskje på studiet som noe selvsagt? Jeg vet ikke, men sosialpsykologiske faktorer bør vurderes nærmere i forsøkene på å finne svar.

En annen mulighet er at de private skolene satser så mye på å få elevene inn på de beste skolene at de fokuserer mer på hvordan få gode resultater enn på kunnskaper. De driller elevene i å få gode karakterer, men øker ikke kunnskapstørsten. Det er i alle fall mulig.

Andre funn i studien har man ikke slått opp like stort, for det er gammelt nytt. Og dessuten ganske deprimerende. Med samme karakterbakgrunn fra videregående så gjorde

• hvite studenter det mye bedre enn asiater og svarte
• asiater det marginalt bedre enn svarte
• jenter det bedre enn gutter (men bare på nest høyeste nivå, de er like på høyeste nivå - a first class degree)
• studenter fra dårligstilte områder gjør det dårligere

Forskjellen i skolebakgrunn brukes nå for å få universitetene til å favorisere studenter fra statlige skoler siden de gjør det bedre på universitetene enn de fra privatskolene selv om karaktersnittet er likt.

Men samme argument kunne man jo bruke for å favorisere hvite jenter fra bedrestilte områder over svarte gutter fra slummen selv om de hadde samme snittkarakter. Men det går jo ikke an!

Til skoleeksamens pris!

• Kunnskap er bare det som sitter mellom ørene dine - alt annet er informasjon.
• Det eneste du har å lite på når det gjelder er det du kan - ikke det du kan finne etter et par dager med med surfing, veiledning og ved å ringe en venn.
• Når studenter kommer i jobb vil de få bruk for å klare seg med det de kan.
• Øvelse i å være "best når det gjelder" er læring for livet!
• Det å måtte lære ting med sikte på å bli prøvd i det er disiplinerende - det gjør at folk tar seg sammen og jobber.

Det som står over er argumenter for å beholde de få skoleeksamenene vi har igjen ved universitetene. Her på bloggen har jeg hatt som forsett å ikke skrive om saker som har med universitetene å gjøre, men det har hendt jeg har gjort det når disse sakene har hatt allmenn interesse. Det gjelder i alle fall denne saken, for det har forbauset meg at eksamensformen "skoleeksamen" blir nedvurdert av så mange. Jeg mener denne eksamensformen har mange fordeler - og det skyldes ikke nostalgi.

I min tid som student så var eksamen ensbetydende (nesten) med situasjonen på bildet over: etter et år på lesesal og i auditorier var det å sette seg ned og vente på spørsmål man ikke visste på forhånd. På Engelsk grunnfag hadde jeg 25 timer med eksamen på ti dager, og til sist var det muntlig for de som sto på alt.

For oss som hadde disiplin til å jobbe jevnt, eller i alle fall jobbe, var det stor frihet. Ulempen var selvsagt at svært mye hang på dagsformen og utholdenheten. Etter min første eksamen på Engelsk, åtte timer med litteratur, vandret jeg fra Lade til Prinsens gate i Trondheim i ørska. Jeg visste nesten ikke hvor jeg var.

I dag er situasjonen en annen: på ExPhil har studentene våre (inntil nå sist høst da det heldigvis ble en slutt på dette) kunnet ha med seg notater til en multiple-guess eksamen (som jeg kaller det) på ti enkle spørsmål, men karakteren avgjøres av to veiledede essays. Man må nesten gjøre en aktiv innsats for å stryke. Videre i studiene går det også mye i veiledede essays, hjemmeeksamener og mapper.

Ikke noe galt om disse evalueringsformene: de gir muligheter for læring underveis, øvelse i strukturering og skriving. Bruk av referanser og mye annet nyttig får man med seg, og nesten ingen stryker. Rundt meg hører jeg at skoleeksamen bare er noe vi har beholdt fordi det er dyrt med veiledning.

Men som jeg innledet med: skoleeksamen har mange unike egenskaper som vi må vokte oss vel for å gi slipp på. Kanskje har utviklingen til og med gått for langt? I alle fall har skoleeksamen en selvskreven plass i et bredere utvalg av prøveformer på universitetene. Det må ikke bli gammeldags å kunne noe, og å kunne vise det under press.

Begrunnelse for karakterer

Karakterer har vært en del av min hvedag de siste 35 årene, med noen korte avbrudd. Jeg har fått og gitt karakterer, og har også behandlet klager på disse og begrunnet karaktergivningen. Nå blir en ordning med obligatoriske karakterbegrunnelser prøvd ut ved Universitetet i Oslo, og "alle" studenter har kastet seg på dette og forlanger det for sine institusjoner. Begrunnelsen (sic) er at dette vil øke læringsutbyttet, og føre til færre klager på karaktersettingen fra studentene. Mon det!

Jeg forstår at dette kan virke som en god idé, men frykter at det som ligger til grunn er et noe forfeilet bilde av hvordan eksamener vurderes. Dersom dette blir en fast ordning for alle eksamener på alle fag kan det føre til det økonomene kaller "eksternaliteter" - i dette tilfelle tap som ikke bæres av dem som burde bære dem. Jeg skal forsøke å begrunne begge deler.

Det finnes sikkert fag, også på Universitetene, der karaktergivningen er noe i retning objektiv. Man kan ha rett eller feil, og komme fram til svaret på en god eller en dårlig måte. Vi kjenner det fra prøver i matematikk på skolen der antallet rette svar bestemte karakteren. Her hvor jeg underviser har vi noe slikt på "breddetesten" på ExPhil. Syv rette av ti spørsmål gir bestått, og spørsmålene er basert på fakta om filosofer og deres tenkning. Hvor mye forståelse dette avslører vites ikke. Vi bruker prøven for å få studentene til å lese boka og ta notater på forelesningene. Forståelsen avslører de, mener vi, i skrivingen av semesteroppgaven. Det er den som får karakterer fra A til F (eller fra "Absolutt fabelaktig" til "Fiasko", som jeg forklarer disse bokstavene med).

Men de fleste eksamenene våre er av en slik art at vurderingene ikke lar seg begrunne rent objektivt. Forståelsen kan være mer eller mindre god, og resonnementene svake eller sterke. Og om de er det - svake eller sterke - er det ikke mulig å avgjøre "objektivt". Et kjent kriterium for å få karakteren "A" er "høy grad av selvstendighet" - og hvordan avgjør man det? Det er naturlig nok ved skjønn. Det er taus kunnskap: man kan ikke eksplisere hva som ligger til grunn for anvendelsen av dette skjønnet. Det som ligger til grunn er naturlig nok flere år med studier og undervisning, tenkning, skriving og diskusjoner. Hvordan skal man begrunne noe i løpet av noen setninger ut fra dette?

Begynner man å begrunne karakterer FØR eksamenene gis, får man en situasjon der studentene kan følge begrunnelsene slik at de skriver en oppgave til A. Faren her er at man spesifiserer hva en besvarelse må inneholde, og slik lager en "oppskrift" på en god besvarelse. Vridingen fra selvstendig tenkning og over til fakta-basert reproduksjon av kunnskap er en innebygd fare i en slik utvikling.

En annen fare er at formalia får større betydning. Det er lettere å begrunne en dårlig karakter med det at referansene var ført på en feilaktig måte enn at forståelsen av Descartes argumenter var overfladisk og lite selvstendig. Noen mener at begrunnelsene som nå kreves vil gjøre studentene bedre i stand til å begrunne sine klager - og da har vi det gående. Studenten som får manglende referanser påvist vil ikke klage: det er et objektivt faktum. Studenten som får beskjed om at forståelsen er for grunn vil klage og si at "min forståelse er dyp nok til en bedre karakter". Hvilket objektiv faktum kan man da svare med?

Feil og vilkårlighet forekommer. Det er sjelden, men det forekommer også på Universitetene som ellers der mennesker finnes. Da kan studentene klage og få oppgaven vurdert av andre. Min frykt for obligatoriske begrunnelser er at de på mer eller mindre subtilt vis vil vri eksaminering og deretter undervisning over på objektivt målbare størrelser, og dermed svikte universitetenes århundrerlange misjon med å fremme kritisk tenkning og refleksjon, originalitet og uforskningstrang.

Veien til helvetet er, som vi vet, brolagt med gode hensikter. Med eller uten begrunnelser.

Brave New World på Universitetet?

Jeg leser at det foregår en kampanje for å få forelesere, som jeg, til å lage podcast av sine forelesninger, og bruke elektroniske hjelpemidler i større grad. Dette følger i kjølvannet av en annen debatt, der professor i Statsvitenskap Bernt Hagtvet ved UiO beskyldte universitetene i Norge for å ha blitt pølsefabrikker uten krav til studentene. (Illustrasjonsfoto av A. Abrikosov, en russisk fysiker som ikke har noe med saken å gjøre annet enn at han her foreleser).

Jeg skal ikke ta for meg disse to debattene i all sin bredde - for det er det ikke plass til. Kristian Meisingset i Minerva skrev forøvrig et meget bra innlegg mot Hagtvet som jeg med glede lenker til her. Det jeg skal gjøre her er å utfordre en del tankemønstre som flere deltakere i disse debattene har havnet i.

Forelesninger var nødvendige i middelalderen siden det var så få bøker. En leste fra bøkene, og studentene hørte på. I dag har alle tilgang på bøker, men forelesningene består. Grunnen er vel at det fremdeles er færre fagfolk enn studenter på universitetene og høyskolene, og at forelesningene er en ressursbesparende måte å få studenter til å møte den inkarnerte fagkunnskapen. Men er den effektiv? Det kan vi lure på.

Effektiviteten bestemmes vel i stor grad av i hvor stor grad foreleser og studenter kommuniserer. I noen tilfeller er enveisforelesninger nyttige. Det er gjerne hvis fagstoffet er uoversiktlig og dårlig presentert på pensum. Det er en glede å undervise over dårlige bøker for da blir studentene så takknemlige. Men som oftest er forelesninger best når det oppstår toveis kommunikasjon. Ikke nødvendigvis slik at studentene prater like mye som foreleser, men at foreleser har en dialog gående med publikum. Da blir forelesningen en begivenhet - ikke i den forstand at man skal heise flagget eller blåse fanfarer, men at den er unik. Det er det som skjer der og da som gjør den til det den er. Den kan ikke gjenskapes.

Det er dette som glemmes av de fleste som etterlyser podcast og utlegging av powerpoint presentasjoner. Disse kan fungere som erstatninger bare under den første typen forelesninger der kommunikasjonen er enveis og mulig å gjenskape uten tap av noe vesentlig. De er også de mest kjedelige forelesningene, og etterspørselen etter disse på podcasts mv. kan kanskje bero på at pensum er for dårlig?

Noen ganger kan også forelesninger være storartede show. Karismatiske forelesere med stor fagkunnskap kan forelese på en måte som trollbinder publikum og får dem til å vakle ut av lokalet ute av stand til å si noe mer meningsbærende enn "WOW". Slike er sjeldne. Det har hendt meg kanskje en eller to ganger i livet. Det er sikker vel verdt å ta vare på slike for ettertiden.

Men å gjøre det til en vane å legge ut forelesningsnotater eller powerpoints? Jeg har prøvd det. Det som skjedde var at færre studenter møtte på forelesningene. De som var der brydde seg mindre, for de kunne jo laste ned stoffet etterpå og studere det mer i detalj senere. Effekten på kommunikasjonen i lokalet var drepende. De fleste av oss er slik innstilt at vi velger minste motstands vei, og det er en vei heller ikke studentene trenger store incentiver for å velge.

I denne debatten glemmes også forskjellen på kunnskap og informasjon. Kunnskapen sitter mellom ørene og er en del av deg på den måten at du baserer dine beslutninger på den. Informasjon er der ute et sted. Fristelsen er stor til å tro at du har kunnskapen når du har podcasten eller powerpointen innenfor rekkevidde.

Min erfaring er at den beste undervisningen jeg kan gi er til 12-25 studenter i et rom av passende størrelse, og der jeg kan pålegge studentene ulike aktiviteter underveis. Jeg kan veksle mellom mini-forelesninger og samtale, studentinnlegg og debatt. Podcasts av dette vil være meningsløst, for det er deltakelsen og det som skjer der og da som er det vesentlige.

Og joda: jeg er med på utviklingen i den forstand at jeg sist vår bruke PowerPoint i mine forelesninger. Var det et stort fremskritt? Jeg er ikke så sikker.